Naučit děti číst psané a tištěné texty, náboženství, psát kurentem (typ písma), počítat paterým způsobem, předat jim návod k poctivosti v životě a postupy, jak hospodařit – s tímto cílem byla 6. prosince 1774 zavedena v Habsburské říši povinná školní docházka pro všechny děti v monarchii. Moderní výzkumy ukazují, že funkce školy se od té doby poněkud změnila – dokáže dítěti pomoci (nebo také ublížit) s psychickým zdravím, pomoci s jeho somatickým zdravím, ochránit ho před dopady Neblahých zážitků z dětství (viz 14. díl), nebo mu jeden také přivodit, a může a nemusí být zdrojem podstatných dovedností a schopností pro dospělý život člověka. Co je ve škole klíčové, a jak může škola a rodiče (ne)podpořit dítě v jeho schopnosti se učit? O tom všem je další díl našeho podcastu.
Dobrá škola neexistuje
Jak shrnuje tým vědkyň z pedagogické fakulty Národní univerzity v Malajsii ve své rešerši, která vyšla v International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, tak dobrá škola pro vaše dítě de facto neexistuje. Klíčový je totiž vždy vztah učitel – žák. Ať už pro své dítě vyberete libovolnou školu v libovolné zemi, dítě v ní bude přicházet do kontaktu s více učiteli.
Každý jeden z těchto učitelů se přitom ve vztahu k vašemu dítěti bude v čase měnit. Podstatné dopady na kvalitu vzdělání vašeho dítěte, tj. na kvalitu vztahu učitel – žák, mají faktory týkající se zátěže učitele. Ty ovlivňuje jak to, co dělá vaše dítě v tomto vztahu, tak dění ve třídě a ve škole (včetně konfliktů mezi učiteli, spokojenosti se mzdou, podpory dalšího vzdělávání učitelů apod.), tak i externí faktory se školou zcela nesouvisející (osobní život, zdravotní stav atd.).
Výzkumy ukazují, že problémy s chováním dětí, se kterými učitel přichází ve škole do kontaktu – zejména externalizující chování, jako je agresivita a hyperaktivita, představují pro učitele významné výzvy. Tato rušivé chování často zatěžují interakce mezi učiteli a dětmi, snižují emocionální vřelost a zvyšují konflikty ve vztahu učitel-žák. Děti s ADHD často zažívají vyšší míru konfliktů mezi učitelem a dítětem, což brání rozvoji emocionálního spojení a snižuje účinnost podpůrných interakcí. Zároveň, čím více (takovýchto) dětí učitel ve svých třídách má, tím více je to pro něj zatěžující.
Další významnou překážkou je emoční zátěž, kterou musí učitelé zvládat, zejména při práci se žáky s vysokými potřebami jako jsou např. děti bez rodičů či z dysfunkčních rodin. Emoční napětí spojené s poskytováním neustálé podpory může vyčerpat emoční zdroje učitelů a omezit jejich schopnost udržovat citlivé a podpůrné interakce se žáky. Jakmile nastane emoční vyčerpání, mohou mít učitelé potíže s poskytováním důsledného a empatického přístupu nezbytného pro budování silných vazeb mezi učitelem a dítětem.
Vztah učitel – žák předurčuje úspěchy vzdělávání
Emocionální blízkost je klíčovou složkou při budování silných vztahů mezi učiteli a dětmi a tvoří základ podpůrného a bezpečného prostředí pro učení. Pozitivní emocionální vliv – jako je vřelost, podpora a spravedlnost pomáhá vytvářet atmosféru, ve které se děti cítí bezpečně, ceněny a sebejistě se zapojují do učení. Učitelé, kteří projevují pečující chování podobné roli rodičů, přispívají k emocionální jistotě žáků a umožňují jim objevovat, zapojovat se a riskovat v jejich vzdělávacím prostředí. Tato jistota nejen podporuje emoční regulaci, ale také zvyšuje sociální kompetence a podporuje pozitivní interakce s vrstevníky a učiteli. Výsledkem je, že děti mají větší šanci dosahovat dobrých akademických výsledků a rozvíjet zdravé sociální dovednosti, což přispívá k celkovému sociálnímu rozvoji a akademickému úspěchu.
Problém nastává, pokud se na akademický úspěch začne vyvíjet tlak – ať už ze strany školy, nebo rodičů. Vysoký akademický tlak v konkurenčních vzdělávacích systémech často upřednostňuje akademické výsledky před emocionálními a sociálními potřebami studentů. V důsledku toho se učitelé cítí pod tlakem, aby splnili akademické cíle, a mohou postrádat čas a energii potřebnou k vytvoření silných, podpůrných vztahů se svými studenty, čímž zanedbávají jejich potřeby v oblasti duševního zdraví.
Navíc, nedostatek školení učitelů v rozpoznávání a řešení problémů duševního zdraví omezuje jejich schopnost poskytovat adekvátní podporu. Mnoho učitelů není připraveno zvládat složitost problémů duševního zdraví ve třídě, což brání jejich schopnosti vhodně zasáhnout. Učitelé, kteří o sebe nedostatečně pečují a nemají mimo školu dostatek prostoru pro relaxaci a/nebo se neustále stresují kvůli nedostatečnému finančnímu příjmu, nemohou z podstaty fungování lidského mozku být vůči žákům dostatečně vnímaví a empatičtí, což zhoršuje jejich schopnost podporovat děti v jejich rozvoji.
Výhody školy
Škola – kromě dodávání znalostí, ke kterým ale v dnešní době mají děti hravě přístup na internetu – pomáhá formovat morální hodnoty a postoje člověka. Tím, že ho cíleně seznamuje s dějinami a (v optimálním případě) jejich kontextem, také pomáhá pochopit dítěti z čeho vychází současný svět a dění v něm. Učitelé, co by důležité vztahové osoby, mají také velký potenciál formovat morální hodnoty dětí.
Kromě toho však škola může přinést do života dětí velké množství dalších benefitů. To, jak moc jich bude a jak moc je bude dítě moci využít, zásadním způsobem záleží na vztahu učitel – žák, jak již bylo řečeno. Mezi podstatné benefity školy patří:
- Rozvoj kognitivních a jazykových dovedností dítěte
- Sociální emocionální rozvoj díky podpoře interakcí s vrstevníky
- Posílení fyzického zdraví díky tělocviku
- Naučení dětí schopnosti se učit
- Zvyšování resilience, seberegulace a sebevědomí a tím i zlepšení psychického zdraví
- Příprava na samostatný dospělý život
- Občanský a morální rozvoj – podpora spolupráce, předávání morálních hodnot
- Pozitivní zážitky z dětství (PCEs), o kterých hovoří výzkum profesorky z University Johna Hopkinse Christina D. Bethell (viz 14. díl). Tyto zážitky dokáží děti velmi efektivně ochránit proti dopadům Neblahých zážitků z dětství na jejich psychické zdraví. Škola přitom dítěti může dát hned 3 ze 7 PCEs:
- Cítil jsem na střední škole sounáležitost
- Cítil jsem podporu od svých kamarádů
- Měl jsem nejméně dva dospělé mimo rodičů, kteří o mě projevovali opravdový zájem
Škola také pomáhá dětem z dysfunkčních rodin a rodin, kde je dítě zneužívané nebo zanedbávané (viz 14. díl), najít si korektivní zkušenost ve vztahu s pečujícími dospělými osobami a chvilku žít normální život.
Rakouské osnovy z dob Marie Terezie
V roce 1771slezský (polský) opata učitel Johann Ignaz Felbiger vytvořil téměř 400 stránkový (200 stran německy, 200 česky) Všeobecný školní řád pro německé normální, hlavní a triviální školy v dědičných zemích, jenž se v prosinci 1774 stal zákonem. K základním vědomostem patřilo čtení psaných a tištěných textů, náboženství, psaní kurentem (typ písma), počítání paterým způsobem, návod k poctivosti v životě a postupy, jak hospodařit. V prvním tereziánském školním řádu byl kladen důraz na to, aby se nehledělo toliko na paměť, a aby mládež nebyla trápena učením zpaměti nad nezbytnou míru, nýbrž aby byl osvícen její rozum.
Marie Terezie tedy dbala na to, aby z dětí vyrostli samostatní soběstační plnohodnotní členové společnosti. Postupem času se některé aspekty výuky jako je finanční gramotnost plně vytratily. Na druhou stranu díky rozvoji fyziky, chemie, biologie i matematiky se radikálním způsobem obsahově rozšířily jednotlivé předměty.
Už rakouský školní řád však obsahoval některé dodnes přetrvávající neduhy jako třeba jednotný přístup ke všem žákům bez rozdílu jejich talentu, intelektu nebo třeba neurologických a psychických odlišností: „Nejenže je učitelův výklad určen všem žákům současně, ale i žáci musí všichni společně vykonávat stejné úkoly.“
Stejně tak v něm bylo obsažen i prvek permanentního strachu z vyvolání, o kterém víme, že výrazně komplikuje proces učení:
„Všichni žáci musí věnovat pozornost výkladu učitele, protože si nikdy nemohou být jisti, že nebudou v každém okamžiku vyzváni, aby buď zopakovali to, co učitel právě řekl, nebo odpověděli na otázky k přečtenému či slyšenému, nebo předvedli zadaný příklad, nebo navázali na mluvený projev či čtení tam, kde druhý přestal, nebo opravili chyby, kterých se jiný žák dopustil při čtení, psaní nebo odpovědích. Obecně platí, že nesmí nikdy ve třídě nastat delší ticho – mluvit musí buď učitel, nebo žáci.“
Spolupráce školy a rodičů
Zatímco zavedení povinné bezplatné školní docházky v rakouské monarchii nebylo mnohými lidmi příliš vítané a bylo někdy vnímáno jako krok monarchie proti rodičům a nepřístojné vměšování se do života rodin. Současné postavení školy může být rodičům velmi nápomocné, a to zejména, když dítě něčím vybočuje z průměru – ať už talentem a intelektem, nebo třeba neurodiverzitou či ze znevýhodněných rodin.
Zejména v současné době nedostatku dětských psychologů bývá velkou přidanou hodnotou školy školní psycholog. Náplní jeho práce je diagnostikovat a konzultovat problémy dětí. Kromě toho plní ale i metodické nebo poradenské funkce. Pracuje se žáky, jejich rodiči i s pedagogy a komunikuje s dalšími poradenskými zařízeními jako je pedagogicko-psychologická poradna nebo se sociálními institucemi např. orgány péče o dítě. Je to právě školní psycholog, který mnohdy dokáže jako první odhalit některé problémy, se kterými se dítě potýká.
Další podstatnou roli zastává asistent pedagoga. Jedná se o pedagogického pracovníka, který se může významnou měrou podílet na vzdělávacím procesu nejen ve škole, ale i v oblasti mimoškolní výchovy. Podílí se na podpůrném vzdělávání a integraci žáka se sociálním nebo s kulturním znevýhodněním, žáka se speciálními vzdělávacími potřebami a také žáka mimořádně nadaného. Pracuje tedy dle pokynů pedagoga jak s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami, tak s ostatními žáky ve třídě. Cílem využití asistenta pedagoga je vytvořit také prostor pro pedagogickou individuální práci učitele s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami.
Spolupracovat však mohou i rodiče se školou, a to v případě, že dítě v hodinách vykazuje problematické chování. Existuje např. tzv. Home Based Reinforcement Program, který detailně popisujeme v online kurzu o výchovných nástrojích pro starší děti na Rodičovské akademii a který pomáhá rodičům a učitelům zlepšit chování dítěte ve škole, a zmírnit tím riziko narušení vztahu učitel – žák, který je klíčový pro proces učení.
Děti k učení potřebují vztah
Podle Teorie sebeurčení (Self-Determination Theory) profesorů Richarda M. Ryana a Edwarda L. Deciho je pro udržení motivace člověka libovolného věku klíčové splnit celkem tři prvky – musí dělat to, o co sám jeví zájem; musí získávat pocit, že se mu daná aktivita daří; a v dané aktivitě musí být přítomný vztah s jiným člověkem. Podle této mnoha výzkumy ověřené teorie je absence libovolného z těchto tří nezbytných prvků základem pro postupnou ztrátu motivace k dané činnosti, učení nevyjímaje.
Zcela zásadní úlohu vztahovosti přitom ukázal i výzkum profesorky řeči a sluchu na University of Washington Patricii K. Kuhl na 9 měsíčních dětech. V tomto období se děti začínají učit lidské řeči, protože se jim v mozku již vyvine Wernickeho centrum pro porozumění řeči. Výzkum prokázal, že se však učí řeči tehdy a jen tehdy, pokud s nimi hovoří živý člověk. Sledování nebo poslouchání mluvené řeči ze záznamu nemělo na osvojování si jazyka žádné podstatnější dopady.
Aby se děti dokázaly ve škole něco naučit, potřebují mít proto chuť se daný předmět sami učit, potřebují si udržovat pocit, že jsou v daném předmětu dobří, a potřebují mít dobrý a bezpečný vztah s učitelem daného předmětu.
Jak nastartovat učení
V únoru 2001 vyšel v časopisu IEEE Xplore přelomový článek na téma afektivního modelu vzájemného působení emocí a učení, za kterým stojí tým vědců z MIT Media Lab. Jeho spoluautoři Robert Reilly, který má doktorát z pedagogiky, a Barry Kort, který má doktorát z teorie systémů ze Stanfordu a 10 let strávil výzkumem vzdělávacích technologií, dali v roce 2019 dohromady manifest nazvaný Kognice, afekt a učení: Role emocí v učení, kde shrnují všechny poznatky svého výzkumu. Ten dává i jasnou odpověď na otázku, co přesně v nás spouští proces konstruktivního učení se.
Vědci v MIT zjistili, že konstruktivní učení je hnané buď pozitivními emocemi spokojenosti a zvědavosti, které spouštějí proces zkoumání, nebo negativním afektem jako je zmatenost a zklamání, což aktivuje potřebu identifikovat povahu problému.
Obdobně existuje i proces odnaučování se, který buď spouští pocity naděje a odhodlání, které aktivují proces nového výzkumu, tj. i odnaučení se starého, nebo negativní pocity frustrace a totální ztráty zájmu, které aktivují proces zbavování se mylných představ, které k těmto emocím vedly.
Protože pro učení je zásadní vztahovost, je v moci učitele a/nebo rodiče právě tyto emoce v kontextu dané problematiky či předmětu v dítěti vzbudit, čímž bude aktivováno velmi efektivní učení, kdy hlad po poznání půjde daleko za to, co je probíráno ve škole.
Emoce podporující učení
Chcete sebe nebo dítě naučit něco nového? Jako zcela zásadní se ve výzkumu MIT Media Lab ukázaly být emoce, které při tom cítí. Úspěch je zaručen tehdy a jen tehdy, když dítě bude během výuky v souvislosti s danou látkou pociťovat:
- Jistotu
- Fascinaci
- Euforii
- Entusiasmus
- Vzrušení
- Pýchu
- Inspiraci
To jsou všechno sady emocí výrazně podporující učení, a stimulující motivaci – přesněji autonomii – se něco o dané problematice dozvědět.
Kromě těchto velmi intenzivních emocí existuje i sada emocí podporující učení. Sem patří:
- Naděje
- Zvědavost
- Poučení
- Nadšení
- Očekávání
- Spokojenost
- Obdiv
I tyto emoce podporují osvojení si nové látky, avšak ne tak intenzivně jako první zmiňovaná sada emocí.
Emoce bránící učení
Robert Reilly a Barry Kort ve svém výzkumu na MIT identifikovaly také emoce, které jednoznačně zabraňují učení. Patří mezi ně:
- Úzkost
- Prázdnota
- Frustrace
- Sklíčenost
- Hrůza
- Ponížení
- Opovržení
Jsou to bohužel emoce, které velmi často pociťují děti žijící v rodinách s toxickými rodinnými vzorci (viz 94. díl) a/nebo s Neblahými zážitky z dětství (viz 14. díl), děti trpící šikanou (viz 43. díl), psychickými potížemi anebo děti, které si prochází pubertou – čistě proto, že náhlé hormonální a tělesné změny mohou způsobovat už samy o sobě velmi nepříjemné pocity, byť jsou fyziologického charakteru (např. když dívce náhle narostou prsa, ale je třeba první ve třídě, nebo když je naopak jedna z posledních, u které k rozvoji sekundárních pohlavních znaků ještě nedošlo). Řadu z těchto emocí však úmyslně či nevědomky vyvolávají v dětech i učitelé – zejména pokud trpí narcistickou poruchou osobnosti (viz 44. díl) anebo rodiče.
Kromě takto intenzivních emocí existují však i méně silné emoce, které učení rovněž komplikují. Sem patří:
- Obavy
- Nuda
- Zmatenost
- Zklamání
- Strach
- Pokoření
- Rozpaky
- A pro někoho možná překvapivě nadřazenost, třeba v situaci, kdy si žák myslí, že je lepší než učitel.
Zejména v období puberty je velmi obtížné zajistit dítěti prostředí, kde podobné pocity nebude zažívat. Pravděpodobnější je dosáhnout situace, kdy je nebude zažívat příliš často, což ale v praxi vyústí v to, že některou probíranou látku bude umět a chápat velmi dobře, zatímco jinou – probíranou jindy – už tak moc ne. Jeho výsledky ve škole pak budou logicky rozkolísané.
Emoce neovlivňující učení
Robert Reilly a Barry Kort identifikovaly i sady emocí, které příliš do schopnosti učit se nezasahují. Mezi ty, které mírně nepomáhají jsou:
- Diskomfort
- Lhostejnost
- Zmatenost
- Nespokojenost
- Znepokojení
- Přezíravost
- Vědomí si svých kvalit
A mezi ty, které pomáhají jen mírně patří:
- Komfort
- Zájem
- Vhled do problematiky
- Spokojenost
- Klid
- Potěšení
- Vděčnost
Často jsou to emoce nižší intenzity, což vede k tomu, že si k probírané látce člověk nebuduje žádné silnější emocionální pouto – ani negativní, ani pozitivní. Těžko si pak představit, že v takovém člověku vznikne potřeba v dané oblasti vynikat a do hloubky ji porozumět, ale zároveň v něm nevzniká žádná averze, proč by se této oblasti měl vyhýbat. V případě školy v takových případech spíše vynikne přirozený intelekt a jiné motivace pro dosahování akademických výsledků.
O čem vypovídá vysvědčení
České vysvědčení je zvyklé hodnotit akademické úspěchy dítěte. Slovní stupnice „výborný“, „chvalitebný“, „dobrý“, „dostatečný“ a „nedostatečný“ bohužel naprosto neodpovídá vnímané konotaci známek 1 až 5. Málokdo s trojkou z matematiky je považován za dobrého z matematiky, málokdo se čtyřkou z fyziky je vnímán z dostatečně ovládajícího fyziku.
Zrádnost vysvědčení je v tom, že vysvědčení absolutně nehodnotí jakýkoliv přínos školy pro dítě, a dokonce ani nehodnotí jeho schopnost se učit nebo kriticky myslet, což jsou v dnešní době AI nástrojů a vyhledávačů mnohem podstatnější dovednosti než znát zpaměti definice, historické události nebo umět aplikovat gramatická pravidla – tedy než dovednosti běžně dostupných softwarových nástrojů.
Hodnocení akademických dovedností přitom může být prostým odrazem emocionálního stavu dítěte při učení ve škole, nebo doma. Pokud má dítě „špatné vysvědčení“, zajistěte, aby doma mělo vhodné podmínky pro učení, tedy že u něj doma převažují emoce podporující učení (viz post příští týden). Když tyto podmínky doma má, a výsledky se nezlepšují, je na místě začít řešit školu.
Nezapomínejte ale také na to, že podstatným faktorem pro schopnost se učit a zlepšovat se je i autonomie, tedy zájem a osobní chuť se učit daný předmět. Ne všechny přitom zajímá všechno, a ne všichni mají na všechno talent. „Samé jedničky“ mají obvykle ti, kteří se dokázali donutit nebo byli donuceni uspět i v tom, co je absolutně nezajímá a nebaví. Někdy takováto dovednost může být v dospělém životě velmi prospěšná, jindy ale vysoce toxická, minimálně pro šťastný život a psychické zdraví dospělého člověka.
Rizika školy pro děti
Se školou se pro děti bohužel nepojí jen benefity, ale také podstatná a reálná rizika.
Sexuální zneužívání
Část dětí si ze školy, a to už i základní nebo střední, odnáší extrémně nepříjemné zážitky sexuálního obtěžování, zneužívání či sexuálního nátlaku.
Přesná čísla výskytu těchto problémů bohužel neexistují, ale tento problém existuje v českém školství již desítky let. Jev je však bohužel natolik častý, že mu např. Masarykova univerzita věnovala na svém webu v sekci pro studenty samostatnou stránku, na které píše:
„Sexuální obtěžování je jakákoliv forma nevyžádaného verbálního, neverbálního nebo fyzického jednání sexuální povahy, jehož cílem nebo důsledkem je zásah do důstojnosti člověka, obzvlášť když vytváří zastrašující, nepřátelské, ponižující, pokořující nebo urážlivé prostředí. Pod pojem sexuální obtěžování můžeme zařadit sexuální nátlak, nežádoucí sexuální pozornost a sexistické chování (uplatňování genderových stereotypů se sexuálním podtextem).“
Sexuální zneužívání pak už přímo definuje WHO/CDC, a to jako: „Rodič, příbuzný, rodinný přítel, nebo cizí člověk, který byl nejméně o 5 let starší než vy, se vás aspoň jednou dotýkal, hladil/mazlil vaše tělo sexuálním způsobem, přiměl vás dotýkat se jeho těla sexuálním způsobem, nebo se s vámi pokusil mít jakýkoliv typ pohlavního styku.“ Jedná se o Neblahý zážitek z dětství (viz 14. díl), o jehož zásadních dopadech máme 16. díl podcastu.
Sexuální nátlak pak definuje trestní zákoník (zák. 40/2009 Sb.) v § 186:
„(1) Kdo jiného násilím, pohrůžkou násilí nebo pohrůžkou jiné těžké újmy donutí k pohlavnímu sebeukájení, k obnažování nebo jinému srovnatelnému chování, nebo kdo k takovému chování přiměje jiného zneužívaje jeho bezbrannosti, bude potrestán odnětím svobody na šest měsíců až čtyři léta nebo zákazem činnosti.
(2) Stejně bude potrestán pachatel, který přiměje jiného k pohlavnímu styku, k pohlavnímu sebeukájení, k obnažování nebo jinému srovnatelnému chování zneužívaje jeho závislosti nebo svého postavení a z něho vyplývající důvěryhodnosti nebo vlivu.“ Děti, které mají na ZŠ či SŠ během školní docházky pohlavní styk se svým učitelem/učitelkou si obvykle nesou do dospělého života následky připadající sexuálnímu zneužití.
Šikana ve škole
Velmi častým problémem ve školství je také šikana. O šikaně pojednává detailně 43. díl podcastu. Ve škole však kromě šikany od spolužáků existují ještě dva druhy šikany, které zanechávají následky a dítě se s nimi může bohužel setkat.
Šikana dítěte učitelem byl za socialismu i cíleně využívaný nástroj persekuce lidí, kteří se znelíbili komunistické diktatuře. Komunisté totiž vždy trestali celé rodiny, tj. včetně dětí (viz 82. díl), které pak nemohly obvykle studovat na vysoké škole a mnohdy měly problém dostat se i na školu střední. KSČ měla na školách své zástupce, kteří se obvykle důsledně postarali o to, aby pobyt dítěte provázel patřičný posudek (ano, s každým dítětem putoval mezi třídami a školami jeho posudek). Podrobněji např. v článku na iDNES. I po pádu socialismu však neduh šikany dětí učiteli bohužel přetrval. Nejčastěji se šikany dopouští učitelé s narcistickými rysy či poruchou osobnosti (viz 44. díl). Důvody pro šikanu dnes mohou být různé, vedle těch zmiňovaných ve 43. díl to může být v podstatě cokoliv, co raní daného učitele. Pokud má poruchu osobnosti, může to být často i nevinná poznámka, upozornění na chybu, kterou udělal, nebo i to, že daného žáka bere třída lépe než učitele.
Šikana učitele dětmi je zejména po nástupu chytrých telefonů a sociálních sítí fenomén, na který se nesmí zapomínat. Stejně jako jiná šikana, často i tento druh šikany má svého hlavního iniciátora (někdy třeba i šikanovaného učitelem), na kterého se postupně nabalí další šikanující. Bohužel páchat šikanu nezůstává pro šikanujícího bez následků (viz 43. díl). V případě šikany učitele však navíc přichází ještě dopad v podobě efektivního zablokování procesu učení.
Vysvědčení pro školu
Škola plní zásadní roli v životě člověka, zejména v jeho zdraví, sociálních dovednostech, sebevědomí a následně i v ekonomickém úspěchu v dospělém životě. Každý rok dostávají žáci vysvědčení o školy, které hodnotí a priori to, jak obstáli ve znalostech z jednotlivých předmětů. Znalosti ale v dnešní době internetu, AI a masivního rozvoje podstatné části oborů lidské činnosti rychle ztrácejí svoji hodnotu.
Zkuste proto ohodnotit svou školu (a školu svých dětí) v tom, jak připravila své žáky na život.
Na stupnici výborná, chvalitebná, dobrá, dostatečná a nedostatečná – jak moc vám škola poskytla:
- Rozvoj kognitivních a jazykových dovedností
- Sociální emocionální rozvoj díky podpoře interakcí s vrstevníky
- Posílení fyzického zdraví díky tělocviku
- Naučení dětí schopnosti se učit
- Zvyšování resilience, seberegulace a sebevědomí a tím i zlepšení psychického zdraví
- Přípravu na samostatný dospělý život
- Občanský a morální rozvoj – podpora spolupráce, předávání morálních hodnot
- Pozitivní zážitky z dětství v podobě:
- Cítil jsem na střední škole sounáležitost
- Cítil jsem podporu od svých kamarádů
- Měl jsem nejméně dva dospělé mimo rodičů, kteří o mě projevovali opravdový zájem
- „Volitelný předmět“ – Jak moc vám škola pomáhala přežít utrpení, kterému jste čelili doma
Na stupnici výborná, chvalitebná, dobrá, dostatečná a nedostatečná jak moc jste se ve škole nesetkali:
- Se šikanou od spolužáků, která trvala déle než dva týdny
- Se šikanou od učitelů, která trvala déle než dva týdny
- Se šikanou učitele, která trvala déle než dva týdny
- Se sexuálním zneužitím od učitele
Kde hledat pomoc
Adresář České asociace pro psychoterapii
Adresář České psychoterapeutické společnosti ČLS JEP (terapeuti pracující primárně ze zdravotního pojištění)
Portál, kde najdete aktuálně volné psychoterapeuty v ČR
Poslechněte si náš podcast
Pro další informace
Zákon 198/1993 Sb. o protiprávnosti komunistického režimu a odporu proti němu
Zákon 40/2009 Sb. trestní zákoník
Škola základ režimu: vychovat vzorné občany a všechno kontrolovat, iDNES
ISMAIL, Nurul Khairani; MOHAMED, Suziyani; YACCOB, Nur Syafiqah a KHAIRUDIN, Khairul Farhah. Foundation of Well-Being: A General Review of Teacher-Pupils Relationship in Early Development. Online. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research. 2025, roč. 24, č. 5, s. 269-282. ISSN 16942493. Dostupné z: https://doi.org/10.26803/ijlter.24.5.14. [cit. 2025-06-22].
KUHL, Patricia K. Early language acquisition: cracking the speech code. Online. Nature Reviews Neuroscience. 2004, roč. 5, č. 11, s. 831-843. ISSN 1471-003X. Dostupné z: https://doi.org/10.1038/nrn1533. [cit. 2025-06-22].
KORT, B.; REILLY, R. a PICARD, R.W. An affective model of interplay between emotions and learning: reengineering educational pedagogy-building a learning companion. Online. In: Proceedings IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. IEEE Comput. Soc, 2001, s. 43-46. ISBN 0-7695-1013-2. Dostupné z: https://doi.org/10.1109/ICALT.2001.943850. [cit. 2025-06-22].
KORT, Barry a REILLY, Robert. How People Learn: Cognition, Affect, and Learning —The Role of Emotions in Learning. Online. 2019. Dostupné z: https://web.media.mit.edu/~reilly/pedagogy.pdf. [cit. 2025-06-22].
Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal- Haupt und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Königl. Erbländern : d. d. Wien den 6. December 1774 / [Verf.: Johann Ignaz Felbiger]. [s.l.]: [s.n.] Dostupné online