Až každý pátý člověk na světě má neurodivergenci, která způsobuje zásadní odlišnosti v učení kvalifikované v dětství jako porucha učení. Helen Taylor z University of Cambridge tuto strukturu považuje za evoluční přizpůsobení, které mělo zlepšit objevování, vynalézání a kreativitu. Lidé s touto strukturou mozku tvoří sice pětinu populace, ale 35 % amerických podnikatelů. Jaký je život člověka s dyslexií, dysgrafií, dysortografií či dyskalkulií? Proč u těchto lidí často vzniká ADHD (viz 136. díl) ale také úzkostné poruchy. Jak se dá dyslexie léčit a jaké jsou s ní spojené výhody, které se tak často snaží uplatnit v podnikání, a to nejen Siru Richardu Bransonovi, který se se svou dyslexií netají. O tom všem je další díl našeho podcastu.

Co jsou to poruchy učení

Z pohledu diagnóz u odlišností v učení panuje mírný „chaos“. Americký systém DSM-5 jim říká specifické poruchy učení, což je název, co dříve používalo i WHO, a zná jen tři. WHO nově používá označení vývojové poruchy učení a má jich o něco víc (v zásadě pět), přičemž zavádí separátně i „získanou“ dyslexii či alexii (úplnou neschopnost číst).

WHO jako rozlišuje následující vývojové poruchy učení:

6A03.0 S narušením v oblasti čtení známá též jako „dyslexie“. Jedná se o poruchu učení se projevují narušením čtenářských dovedností, jako je přesnost čtení slov, plynulost čtení nebo porozumění čtenému textu, a to ještě v dětském věku v souvislosti s odlišným vývojem mozku. Vývojovou poruchu učení s narušením v oblasti čtení má 5 až 20 % populace, právě podle toho, jak to kdo měří a o jakém jazyce se bavíme. Kupříkladu v Itálii se uvádí 3,6 až 8,5 % populace, zatímco v USA 4,5 % až 12 %. Dědičnost dyslexie se uvádí 50 až 65 %. Ale pozor! Dyslexie je paradoxně podle ICD-11 něco zcela jiného. Pod kódem MB4B.0 se tak označuje ztráta, k níž obvykle dochází v dospělosti, dříve získané schopnosti plynule číst a správně porozumět psanému textu; tato ztráta je v rozporu s obecnou úrovní intelektuálních schopností a vzniká po skončení vývojového období u osob, které tyto dovednosti dříve ovládaly, například v důsledku cévní mozkové příhody nebo jiného poškození mozku.
6A03.1 S narušením v oblasti písemného projevu známá též jako „dysgrafie“ a patří sem i „dysortografie“ (porucha učení omezující schopnost osvojit si správně používat pravopisná pravidla); Projevuje se narušením dovedností psaní, jako je přesnost pravopisu, přesnost gramatiky a interpunkce nebo organizace a soudržnost myšlenek v písemném projevu. Dysgrafii má 10 až 30 % dětí, opět podle toho, jak si to kdo definuje. Dysortografie má podle mnohých zdrojů stejnou prevalenci jako dyslexie, a to i proto, že mnoho studií mezi nimi nerozlišuje. Zároveň se uvádí, že až 80 % dětí s dysortografií má zároveň dyslexii nebo dyskalkulii.
6A03.2 S narušením v oblasti matematiky známá též jako dyskalkulie. Dochází u ní k narušením matematických dovedností, jako je cit pro čísla, paměťové vybavování matematických faktů, přesnost výpočtů, plynulost výpočtů nebo správnost matematického uvažování. Prevalence se většinou uvádí 3 až 6 %, ale mnoho autorů uvádí, že tato data nejsou moc přesná. Zároveň platí, že skoro polovina dětí s dyskalkulií má dyslexii a čtvrtina dětí s dyslexií má dyskalkulii.
6A03.3 Jiné určené narušení učení – V DSM-5 neexistuje
Poruchy učení se projevují narušením učení a výkonu ve specifických akademických dovednostech, které nejsou dostatečně charakterizovány žádným z ostatních dostupných specifikátorů.
Sem můžeme zařadit dysmuzie – porucha učení narušující schopnost vnímat a reproduktovat hudbu, dyspinxie – porucha osvojení si kreslení. Ta se ale může řadit i mezi vývojové poruchy koordinace. Tím, že tyto diagnózy neexistují v USA a některých dalších zemích, jsou i podstatně méně zkoumané. Na dysmusii existují na PubMedu dva články – z roku 1984 a 2000 a dyspinxie se přímo nezkoumá vůbec.
6A03.Z Vývojová porucha učení, neurčená – V DSM-5 neexistuje

Jak se měnil pohled na dyslexii

Dyslexie byla původně specializace očních lékařů. Termín „dyslexie“ zavedl v 80. letech 19. století německý oftalmolog Rudolf Berlin. Od té doby spolu o uznání soupeřilo několik definic, včetně „vrozené slovní slepoty“. James Hinshelwood (1896), další oftalmolog, označil dyslexii za „neschopnost interpretovat psaný a tištěný jazyk“. Hinshelwood byl přesvědčen, že dyslexie existuje nezávisle na ostatních schopnostech, což je postoj, který v roce 1968 kodifikovala Světová neurologická federace:

porucha u dětí, které navzdory běžné zkušenosti ve školní třídě nedosahují jazykových dovedností v čtení, psaní a pravopisu odpovídajících jejich intelektovým schopnostem.

Až v 80. letech 20. století začali výzkumníci vyjadřovat nespokojenost s touto definicí založenou na diskrepanci (rozporu). Stanovich a Siegel (1994) později argumentovali tím, že základní příčiny potíží s gramotností se neliší mezi lidmi, u nichž byl rozpor mezi intelektovými schopnostmi a dovednostmi přítomen, a těmi, u nichž přítomen nebyl; tyto příčiny naopak souvisely s fonologickými obtížemi bez ohledu na IQ.

V návaznosti na to definice Mezinárodní asociace dyslexie (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003) odkaz na diskrepanční přístup odstranila a namísto toho zavedla pojem neočekávanosti v kontextu kognitivních schopností a vzdělávání:

„Dyslexie je specifická porucha učení neurobiologického původu. Je charakterizována potížemi s přesným a/nebo plynulým rozpoznáváním slov a slabými pravopisnými a dekódovacími schopnostmi. Tyto potíže obvykle vyplývají z deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním kognitivním schopnostem a poskytnutí efektivní školní výuky. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čtenému textu a omezená zkušenost se čtením, což může bránit růstu slovní zásoby a všeobecných znalostí.“

Ačkoli některé klasifikační systémy kladou důraz na „specifičnost“, vyhýbají se pojmu dyslexie. ICD-11 (Světová zdravotnická organizace, 2018) používá termín „vývojová porucha učení s poruchou čtení“ a DSM-5 (Americká psychiatrická asociace, 2013) termín „specifická porucha učení v oblasti čtení“. Tyto dvě definice se liší v otázce role rozporu ve vztahu k intelektuálním schopnostem: ICD-11 vyžaduje, aby čtení bylo pod úrovní očekávanou pro daný věk a intelektuální schopnosti, zatímco DSM-5 se odklání od diagnostického rozporu mezi intelektuálními schopnostmi a dosaženou úrovní gramotnosti a místo toho se zaměřuje na „neočekávané“ úrovně dosažených výsledků. Ani jedna z definic se nezabývá příčinami.

Dyslexie je specifická porucha učení, která postihuje především dovednosti spojené s přesným a plynulým čtením a správným pravopisem. Mezi charakteristické rysy dyslexie patří obtíže ve fonologickém uvědomování, verbální paměti a rychlosti zpracování verbálních informací. Dyslexie se vyskytuje napříč celým spektrem intelektových schopností. Nejvhodnější je nahlížet na ni jako na kontinuum, nikoli jako na jasně vymezenou kategorii, a neexistují zde žádné ostré hranice.

Doprovodné obtíže se mohou projevovat v oblastech jazyka, motorické koordinace, počítání zpaměti, soustředění a osobní organizace, avšak tyto projevy samy o sobě nejsou znakem dyslexie. Dobrým ukazatelem závažnosti a přetrvávání dyslektických obtíží může být sledování toho, jak daný jedinec reaguje nebo v minulosti reagoval na odborně podloženou intervenci.

Pokud se bavíme o samotné diagnóze vývojové poruchy učení, tak úplně stejně jako u ADHD (viz 136. díl), postupem času mnoho lidí s touto diagnózou už nesplní diagnostická kritéria – v Česku tím zároveň přijdou o odlehčení daná školským zákonem, což je poněkud paradox. Odlišnou strukturu mozku si ale samozřejmě zachovají.

Diagnostika poruch učení

Pro diagnózu poruchy učení je vyžadována přítomnost významných omezení v učení se akademických dovedností, jako je čtení, psaní nebo počítání, což má za následek úroveň dovedností výrazně nižší, než by se očekávalo na základě věku. Omezení v učení se přitom musí projevovat i navzdory odpovídající výuce v příslušných oblastech.

Tato omezení mohou být omezena na jedinou složku dovednosti (např. neschopnost zvládnout základní počítání nebo přesně a plynule dekódovat jednotlivá slova), nebo mohou ovlivnit veškeré čtení, psaní a počítání.

V ideálním případě se míra omezení měří pomocí vhodně normovaných a standardizovaných testů. Ve skutečnosti je ale tak vysoká míra subjektivity, že i prevalence těch poruch má rozptyl v řádu stovek procent, nebo chcete-li více než 10 procentních bodů.

Kritéria, která se při diagnostice hodnotí jsou:

Nástup omezení obvykle nastává v raných školních letech, ale u některých jedinců nemusí být identifikován až do pozdějšího věku, včetně dospělosti, kdy požadavky na výkon spojené s učením překročí jejich omezené schopnosti.
Tato omezení nelze přičíst vnějším faktorům, jako je ekonomické nebo sociální znevýhodnění nebo nedostatečný přístup ke vzdělávacím příležitostem.
Poruchy učení nelze lépe vysvětlit poruchou intelektuálního vývoje nebo jinou neurovývojovou poruchou, ani jiným stavem, jako je motorická porucha nebo smyslová porucha zraku či sluchu.
Poruchy učení vedou k významnému narušení akademického, profesního nebo jiného důležitého fungování jedince. Pokud je funkčnost zachována, pak pouze za cenu značného dodatečného úsilí.
V případě DSM-5 (např. v USA) platí, že: „Akademické dovednosti musí být výrazně a měřitelně nižší než ty očekávané pro chronologický věk jednotlivce, což může narušovat jeho školní docházku, práci nebo každodenní život. A že tyto potíže trvají nejméně 6 měsíců i přes poskytnutí cílené pomoci.“

V Česku provádí diagnostiku u dětí pedagogicko-psychologická poradna. Ta je klíčová jak pro získání úlev dle školského zákona, tak i pro nastavení následné léčby (viz samostatným post), která spočívá ve speciálních systémech pro výuku zejména čtení.

Dyslektický mozek

Lidé s dyslexií a mnohdy i dalšími poruchami učení, mají strukturálně odlišný mozek než většinová populace. Část těchto odlišností je patrně vrozená, a část získaná.

Mezi vrozené odlišnosti patří pět následující odlišností:

1. Levá temporo-parietální oblast (Temporoparietální kortex)

Výzkumy konzistentně odhalují sníženou aktivitu (hypoaktivaci) a menší objem šedé hmoty v této oblasti u dětí i dospělých s dyslexií během jazykových úkolů. Tato část mozku je zodpovědná za fonologické zpracování. Slouží jako jakýsi „překladač“, který nám umožňuje analyzovat zvukovou strukturu mluveného slova, rozkládat slova na jednotlivé hlásky (fonémy) a propojovat psaná písmena (grafémy) s jejich zvukovým ekvivalentem. Jedinec má proto výrazné potíže s hláskováním a sluchovou analýzou slov. Nedokáže například ze slova „STROM“ mentálně odstranit hlásku „S“ a správně určit, že zbylo „TROM“. Při čtení neznámých slov nebo vymyšlených slov (tzv. pseudo-slov, např. „KLENDA“) selhává, protože nedokáže plynule přiřadit zvuk ke každému písmenu a složit je dohromady. Typické jsou také potíže s rýmováním. Existují však intervenční metody, které třeba u angličtiny tuto hypoaktivaci dokáží prokazatelně vykompenzovat do té úrovně, že se tato část mozku aktivuje podobně jako u neurotypické populace.

2. Levá okcipitotemporální oblast a Visual Word Form Area (VWFA)

V této oblasti (konkrétně v levém fuziformním závitu) vykazují lidé s dyslexií výrazně sníženou funkční aktivaci při kontaktu s psaným textem. VWFA funguje jako „vizuální slovník“ mozku. Vyvíjí se postupně s čtenářskou zkušeností. U zdatných čtenářů se aktivuje k okamžitému, automatickému rozpoznávání celých slov nebo zažitých skupin písmen na základě jejich celkového vzhledu, aniž by je člověk musel slabikovat. Čtení proto zcela postrádá plynulost, je pomalé a vyžaduje obrovské úsilí. Člověk s dyslexií čte i běžná, neustále se opakující slova (např. „PROTOŽE“, „KTERÝ“) stále dokola tak, jako by je viděl poprvé v životě. Nedokáže slovo identifikovat globálně pohledem, ale musí ho pokaždé znovu pracně dekódovat písmeno po písmenu.

3. Dráhy bílé hmoty (Arkuátní svazek a Horní podélný svazek)

Zobrazování difuzních tenzorů (DTI) ukazuje na sníženou strukturální organizaci, integritu a menší objem vláken v levém horním podélném svazku, včetně arkuátního svazku a vláken corona radiata. Bílá hmota představuje jakousi „datovou síť“, která propojuje zraková, sluchová a motorická centra řeči a zajišťuje bleskurychlý přenos dat mezi předními a zadními oblastmi levé hemisféry. U dyslektiků má však sníženou přenosovou kapacitu. Toto zpomalení toku informací vede k deficitu v rychlém automatizovaném jmenování. Pokud má dyslektik co nejrychleji nahlas vyjmenovat řadu náhodně uspořádaných barev, čísel nebo obrázků na papíře, trvá mu znatelně déle, než vizuální vjem propojí se správným slovním názvem. Nejde o to, že by barvu či číslo neznal, ale signál putuje po „mozkových kabelech“ pomaleji.

4. Mozeček (konkrétně lobulus VI)

Tradičně je mozeček spojován s motorikou, avšak hraje zásadní roli také v kognitivních funkcích, přesném časování procesů a automatizaci naučených dovedností. Pomáhá tomu, aby se vědomé činnosti staly podvědomými rutinními návyky. Odlišná struktura lobulus VI vede k tomu, že proces čtení se u dyslektika nikdy plně nezautomatizuje. Běžný čtenář čte automaticky a celou kapacitu pozornosti věnuje obsahu textu. Člověk s dyslexií musí i po letech tréninku na technickou stránku čtení (udržení očí na řádku, plynulý pohyb očí zleva doprava) neustále vynakládat aktivní, vědomé úsilí – podobně jako řidič začátečník, který musí vědomě myslet na řazení a spojku.

5. Levá sluchová kůra (Deficit v časovém vzorkování)

Pomocí magnetoencefalografie (MEG) bylo zjištěno, že u jedinců s dyslexií dochází k oslabené synchronizaci (tzv. entrainment) nervových vzruchů v levé sluchové kůře na nízkých gama frekvencích (kolem 30 Hz). Tyto rychlé mikroskopické oscilace umožňují sluchové kůře správně „krájet“ a vzorkovat plynulý proud mluvené řeči, což je nezbytné pro zachycení velmi rychlých akustických změn mezi hláskami. V praxi toto oslabení vede k tomu, že dyslektik má potíže s přesným vnímáním mluvené řeči v rychlém tempu nebo v hlučném prostředí. Nedokáže dokonale odlišit jemné sluchové rozdíly mezi akusticky podobnými hláskami (např. rozdíl mezi znělým „B“ a neznělým „P“, nebo „D“ a „T“). To se následně projevuje v diktátech a psaní, kdy tato písmena zaměňuje, protože je již na sluchové úrovni nesprávně dekóduje.

Adaptace mozku na poruchy učení

Když se člověk s dyslektickým mozkem začne učit číst. V jeho mozku začne postupně docházet k některým adaptacím.

Levý dolní čelní závit (Brocova oblast)

Na rozdíl od zadních částí mozku vykazuje tato přední oblast u dyslektiků v některých studiích zvýšenou aktivitu (hyperaktivaci). Zároveň je však oslabena její funkční konektivita (propojení) se zadními jazykovými centry. Brocova oblast odpovídá za produkci řeči, artikulaci a motorické plánování mluvení. Při tichém čtení nám pomáhá provádět tzv. subvokalizaci – tiché „přeříkávání“ slov v duchu (vnitřní hlas). Hyperaktivace v této oblasti ukazuje na kompenzační mechanismus. Protože dyslektik nedokáže slovo automaticky poznat zrakem (nefunkční VWFA) ani snadno rozložit na hlásky v zadní části mozku, snaží se deficit překonat tím, že slova usilovně artikuluje v duchu. To se projevuje rychlou únavou při čtení, šeptáním nebo viditelným pohybem rtů při tichém čtení a horším porozuměním textu, protože kapacita mozku je vyčerpána samotnou technickou snahou slovo vyslovit.

Pravý střední spánkový lalok a pravá hemisféra obecně

Střední spánkový lalok (middle temporal lobe) je v mozku primárně zodpovědný za sémantickou paměť (ukládání a vybavování si významu slov), lexikální integraci a zpracování kontextu. Pravá hemisféra se obecně zaměřuje spíše na celostní (holistické) vnímání tvarů a vizuální rysy objektů. U jedinců s dyslexií je často dokumentována hyperaktivace v pravostranných oblastech, které jsou analogické k levostranným čtenářským centrům. Týká se to zejména dětí, které na fonologickou léčbu reagovaly hůře, vykazovaly výrazně vyšší aktivitu v pravém středním spánkovém laloku. To naznačuje, že se mozek snaží narušené hláskování obejít tím, že se text pokouší číst skrze významy slov a vizuální odhadování – slova vnímá spíše jako ucelené „obrázky“ a snaží se je domyslet podle smyslu věty.

Z těchto adaptací i samotné vrození dyslektické struktury mozku následně vyplývají všechny nevýhody ale i výhody dyslexie.

Projevy dyslexie u předškoláků

Podle British Dyslexia Association mezi rané znaky dyslexie patří:

Problémy s učením se říkanek/básniček
Problémy s udržením pozornosti, klidným sezením a nasloucháním příběhům
Rád/a poslouchá příběhy, ale nejeví žádný zájem o písmena nebo slova
Problémy s učením se zpívat nebo odříkávat abecedu
Opožděný vývoj řeči v anamnéze
Komolí slova (např. „okurka“ jako „kourka“, „motýlek“ jako „tomýlek“ apod.)
Problémy s udržením jednoduchého rytmu
Dělá mu/jí problémy splnit dva nebo více pokynů najednou (např. „dej hračky do krabice a pak ji dej na polici“), ale zvládá to, pokud jsou úkoly rozděleny na menší části
Zapomíná jména kamarádů, učitelů, názvy barev apod.
Slabá sluchová diferenciace / rozlišování hlásek
Záměna směrových pojmů (např. nahoru/dolů)
Výskyt dyslexie nebo problémů ze čtením v rodinné anamnéze
Problémy s posloupností a řazením (např. barevné korálky, každodenní rutiny ve třídě)
Záměna slov (např. řekne „stínítko“ místo „pouliční lampa“)
Působí dojmem, že neposlouchá nebo nedává pozor
Očividné „dobré“ a „špatné“ dny bez zjevného důvodu

Je důležité poznamenat, že výskyt některých z těchto symptomů automaticky neznamená přítomnost poruchy učení. Některé znaky se navíc mohou vyskytovat i u jiných neurodivergencí.

Sally Shaywitz z The Yale Center for Dyslexia & Creativity dodává také nezvykle časté užívání ukazovacích zájmen, kdy je evidentní, že dítě nemůže najít slovo, které normálně zná, označující danou věc.

Projevy dyslexie v mladém školním věku

Existují některé zjevné znaky, jako je například „nevyrovnaný (zubatý) profil“ schopností, což znamená, že dítě má oblasti s výrazným nadáním vedle oblastí, ve kterých velmi zaostává. Podobné slabé stránky se mohou vyskytovat i u jiných členů rodiny. Pamatujte, že ne všechny dyslektické děti vykazují stejné slabiny a schopnosti.

Obecné projevy, na které je třeba se zaměřit:

Rychlost zpracování informací: pomalá mluvená a/nebo psaná řeč
Slabá koncentrace
Problémy s plněním pokynů
Zapomínání slov

Písemný projev

Nízká úroveň písemného projevu v porovnání s řečovými/orálními schopnostmi
Nepořádný písemný projev s mnoha škrty a slovy zkoušenými na několik pokusů (např. motejl, motýl, motíl)
Záměna tvarově podobných písmen, zejména b/d, p/g, p/q, n/u, m/w
Nezralé písmo (dysgrafie) s mnoha zrcadlově obrácenými nebo špatně tvarovanými písmeny
Píše jedno slovo několika různými způsoby v rámci jednoho textu
Tvoří anagramy (přesmyčky) slov (např. zamění hrad za hadr nebo psát za spát)
Graficky špatně uspořádaný text, nedodržování okrajů sešitu
Nesprávný úchop tužky
Fonetický a zvláštní pravopis, který neodpovídá věku ani schopnostem dítěte
Nezvyklé řazení písmen nebo slov

Čtení

Pomalý pokrok ve čtení
Problémy se spojováním písmen (hlásek) do slov
Problémy s dělením slov na slabiky nebo s rozpoznáním začátku a konce slov
Nezvyklá výslovnost slov
Čtení bez výrazu (monotónní) a slabé porozumění čtenému textu
Váhavé a těžkopádné čtení, zejména při čtení nahlas
Vynechávání slov při čtení nebo naopak přidávání slov, která v textu nejsou
Neschopnost rozpoznat známá slova
Ztrácení nitě/smyslu příběhu při čtení nebo psaní
Problémy s vyhledáním nejdůležitějších bodů v textu

Počítání a matematika

Záměna řádové hodnoty čísel (např. jednotky, desítky, stovky)
Záměna matematických symbolů, jako jsou znaménka + (plus) a x (krát)
Problémy se zapamatováním čehokoli, co jde postupně za sebou, např. násobilka, dny v týdnu, abeceda

Časová orientace

Problémy s učením se hodin (poznávání času)
Slabá orientace v čase (nedochvilnost)
Špatná osobní organizace
Problémy zapamatovat si, jaký je den v týdnu, datum narození, roční období, měsíce v roce
Problémy s abstraktními pojmy jako včera, dnes, zítra

Schopnosti a dovednosti

Oslabená motorika, což vede k pomalému, hůře kontrolovanému a nepřesnému psaní tužkou
Problémy s pamětí, např. pro každodenní rutiny, sebeorganizaci, mechanické učení (biflování)
Záměna pravé a levé strany, nahoře a dole, východu a západu
Nevyhraněná lateralita (nevyhraněná dominance pravé/levé ruky)
Nevyrovnané výkony den od dne (jeden den dítě úkol zvládne, druhý den ne)

Chování

Používání strategií, jak se vyhnout práci (např. neustálé ořezávání tužek, hledání sešitů)
Působí „zasněně“, zdá se, že neposlouchá
Snadno se rozptýlí
Dělá třídního šaška, vyrušuje, nebo je naopak stažené do sebe
Bývá nadměrně unavené kvůli obrovskému množství koncentrace a úsilí, které musí vynaložit

Projevy dyslexie u starších žáků

U starších žáků se dyslexie projevuje v celé řadě oblastí.

Písemný projev

Nízká úroveň písemného projevu v porovnání s řečovými/orálními schopnostmi.
Má neúhledný rukopis se špatně tvarovanými písmeny, NEBO píše úhledně, ale velmi pomalu.
Odevzdává graficky špatně uspořádané nebo nepořádné písemné práce s mnohokrát přeškrtaným pravopisem.
Píše jedno slovo několika různými způsoby v rámci jedné práce.
Má potíže s interpunkcí (psaním čásek, teček) a/nebo s gramatikou.
Zaměňuje velká a malá písmena.
Rozepíše se do široka, ale „ztratí nit“.
Píše velmi málo, ale k věci.
Má potíže s psaním poznámek během vyučování.
Má problémy s organizací domácích úkolů.
Je pro něj/ni těžké dokončit úkoly včas.
Zdá se, že toho ví víc, než kolik dokáže přenést na papír.

Čtení

Čtení je váhavé a těžkopádné, obzvláště při čtení nahlas.
Vynechává, opakuje nebo přidává slova navíc.
Čte sice přiměřenou rychlostí, ale vykazuje nízkou úroveň porozumění textu.
Nedokáže rozpoznat známá slova.
Vynechá řádek nebo naopak čte stejný řádek dvakrát.
Snadno ztratí místo, kde čte / musí používat prst nebo záložku k udržení místa.
Má potíže vystihnout hlavní myšlenku v textu.
Má problémy s používáním slovníků, adresářů či encyklopedií (vyhledávání podle abecedy).

Počítání a matematika

Má potíže se zapamatováním násobilky a/nebo základních číselných řad.
Dělá mu/jí problémy posloupnost (řazení prvků za sebou).
Zaměňuje matematická znaménka, např. krát (x) za plus (+).
Dokáže v matematice uvažovat na vysoké úrovni, ale pro jednoduché výpočty potřebuje kalkulačku.
Špatně si přečte slovní úlohy (zadání, která obsahují text).
Rychlé počítání z patra (mentální aritmetika) mu/jí dělá velké potíže.
Má potíže se zapamatováním vzorců.

Další oblasti

Plete si strany – levou a pravou.
Má potíže s učením se cizích jazyků.
Těžko hledá správné pojmenování (název) pro konkrétní předmět.
Má zjevné potíže s rychlým zpracováním informací.
Nepochopí/chybně interpretuje složité otázky.
Je pro něj/ni těžké udržet v paměti seznam pokynů, ačkoliv všechny tyto úkoly dokáže splnit, pokud jsou mu/jí zadávány jednotlivě.

Chování

Je neorganizovaný/á nebo zapomnětlivý/á – např. ohledně sportovního vybavení (tělocviku), pomůcek na vyučování, domácích úkolů či schůzek.
Snadno se rozptýlí. Může pro něj/ni být těžké zůstat plně soustředěný/á na daný úkol.
Často bývá ve špatný čas na špatném místě.
Bývá nadměrně unavené kvůli obrovskému množství koncentrace a úsilí, které musí vynaložit.

ADHD a dyslexie

Některé studie ukázaly, že 45 % dětí s ADHD, kterému jsme se věnovali ve 136. dílu, mělo poruchu učení, či dokonce 56 % dětí s ADHD mělo poruchu učení. Tato čísla se mají ale za přehnaná, protože se a priori studovaly děti s více než jednou poruchou. Vývojová vědkyně Elsje van Bergen udělala vlastní výzkum na datech z Nizozemska a na vzorku 19 125 dvojčat našli 22,7 % překryv obou diagnóz.

Současný výskyt dvou stavů mohl být způsoben kauzalitou, přičemž jeden stav kauzálně zvyšuje riziko jiného na fenotypové úrovni (Bishop, 2010a; Neale & Kendler, 1995). Zaprvé, špatný školní prospěch může způsobit příznaky ADHD: Může se stát, že děti považují výuku za příliš obtížnou kvůli svým poruchám učení, takže se jim těžko soustředí, a proto začnou projevovat maladaptivní chování, včetně příznaků ADHD. Zadruhé, příznaky ADHD mohou způsobit špatný školní prospěch: Chování dětí s ADHD může zhoršit jejich schopnost věnovat pozornost učiteli a soustředit se na výuku, což brzdí jejich schopnost učit se a negativně ovlivňuje školní prospěch.

Tyto kauzální vztahy se vzájemně nevylučují; to znamená, že přímé účinky mohou být reciproční nebo obousměrné. Pro empirické zkoumání kauzality jsou důležitými nástroji Popperovská logika (tj. falzifikace) a výběr modelu. Ačkoli kauzalitu nelze prokázat, modely s určitými kauzálními cestami lze odmítnout ve prospěch konkurenčních modelů, které data podporují. Pomocí těchto nástrojů de Zeeuw a kol. (2017) nalezli podporu pro hypotézu, že ADHD negativně ovlivňuje školní výkon, ale netestovali opačný směr. Greven a kol. (2012) zaznamenali reciproční vztah mezi ADHD a čtenářským výkonem, ale poznamenali, že ADHD má silnější vztah ke čtení než čtení k ADHD.

Dyslexie v dospělosti

Obrovský rozptyl ve výskytu dyslexie je daný také tím, že podstatná část lidí nebyla diagnostikovaná. Proč? Mohli se začít učit číst ještě před zahájením školní docházky, mohli být jedni z nejmladších ve třídě, a tak nesplnili diagnostická kritéria a/nebo nikoho nenapadlo, že by mohli mít strukturální odlišnost způsobující pomalejší nástup čtení. Číst se totiž naučí nakonec úplně každý dyslektik.

U dospělých se tak dá usoudit na dyslektickou strukturu mozku z jejích typických projevů. Mezi ně patří:

Čtení je přesné, ale pomalé a zadrhávané: Kompenzační mechanismy sice mohou jedinci s dyslexií pomoci slovo nakonec identifikovat správně, ale čelní lalok ani pravá hemisféra nejsou optimalizovány pro rychlé a automatické zpracování textu. Výsledkem je, že proces čtení postrádá přirozenou plynulost a rytmus.
Extrémní kognitivní únava a vyčerpání: Aktivace těchto náhradních center vyžaduje v reakci na obtížnost úkolu podstatně větší mentální úsilí. Pro dyslektika je čtení vědomou a vysoce namáhavou prací (nikoli automatickým procesem), což vede k velmi rychlé psychické únavě, ztrátě koncentrace, bolestem hlavy nebo k odporu k dlouhým textům.
„Kontextové hádání“ a záměna slov: Jelikož tito lidé silně spoléhají na sémantické dráhy (pravý střední spánkový lalok) a kontext, mají tendenci slova z textu spíše odvozovat. V praxi to vede k tomu, že sice zachovají smysl věty, ale snadno zamění konkrétní slovo za jeho synonymum (např. místo textu „běžel k lesu“ přečtou „utíkal ke stromům“).
Selhávání u izolovaných nebo neznámých slov: Pokud se takto kompenzující čtenář setká se slovem bez okolního kontextu (např. v seznamech, tabulkách, grafech) nebo s úplně novým termínem (cizí slova, odborné názvy), jeho sémantická strategie selže a slovo nedokáže správně přečíst.

Často také pomáhá vzpomenout si na začátky školy a čtení, a podívat se na typické projevy dyslexie v dětském věku. Mnohé z nich přetrvávají až do dospělosti.

Léčba dyslexie

Dyslektická struktura mozku je vrozená. Základní „léčbou“ je adaptace mozku, ke kterým dochází v průběhu věku. Žádné léky na dyslexii, na rozdíl od PAS nebo ADHD, neexistují.

Dyslektickou strukturu mozku nelze změnit, ale lze rozvinout čtení natolik, že člověk nesplní diagnostická kritéria pro dyslexii. Číst se naučí úplně každý člověk s dyslexií. Proces osvojení si čtení má však velmi pozvolný nástup, díky čemuž dítě nabere ve čtení zhruba dvouleté zpoždění.

S vhodnou intervencí (odbornou pomocí) však dítě může své dovednosti ve čtení a pravopisu zlepšit výrazně rychleji. Dyslexie, i ostatních poruchy učení, stejně jako PAS nebo ADHD představuje extrémně široké spektrum projevů. Proto jsou pro léčbu potřeba jasná a praktická doporučení, propojení na komunitní nebo školní služby a rady a podpory na cestě vašeho dítěte.

Ve světě existují desítky vědecky ověřených programů pro to, jak naučit dyslektické děti číst. V každém jazyce je to však jiné. Často se používá kombinace domácích cvičení a skupinové práce.

V Česku je klíčový postup:

Diagnostika – ta se ale používá až u dětí školního věku, protože samotnou diagnózu nejde logicky udělat dříve. V USA se ale diagnostikuje už dyslektický mozek, aby se s intervencemi začalo ihned při výuce čtení. Diagnostiku v Česku dělá pedagogicko-psychologická poradna.
Následuje série podpůrných opatření podle školského zákona, včetně třeba odlišného způsobu hodnocení výsledků na ZŠ, pokud o to ovšem zákonný zástupce žáka výslovně požádá.
Následuje terapie čtení. Zde existuje celá řada terapeutických přístupů jako je Analyticko-syntetická metoda, reedukace dyslexie, metoda dobrého startu, Feursteinova metoda instrumentálního obohacování atd.
Někdy se doplňuje EEG biofeedback

Dyslexie a vzdělávání

Dyslektický mozek nemá potíže jen s osvojením si čtení. Má problémy s posloupnostmi obecně. Učení bottom up pro něj není optimální, učení top down ale ano. Je to pravděpodobně důsledek nižší konektivity v mozku, která vede v některých částech k dominanci spíše pravé hemisféry, která je lepší ve vnímání komplexních obrazů, kvůli snížené konektivitě v té levé, která je lepší ve vnímání posloupností kroků, a o dva roky prodlouženého učení se číst, kdy číst se učíme také rozpadem celého slova na jednotlivé fonémy. Zároveň u psaní z jednotlivých písmen skládáme slovo. Jinými slovy dyslektickému dítěti celkově vyhovuje jiný systém výuky.

V řadě států proto existují specializované školy pro výuku dětí s poruchami učení – třeba v UK je sdružuje Council for the Registration of Schools Teaching Dyslexic Pupils, v USA Association of LD Schools. To je důležité i proto, že poruchy učení mají častý překryv i s dalšími neurodivergencemi jako je ADHD, PAS, dyspraxie apod. V Česku existuje také několik škol pro žáky se specifickými poruchami učení, a to na základě metodického pokynu MŠMT z roku 1998. Stejně tak ale existují státy, kde je dyslektický přístup k vyučování ten jediný a je aplikovaný pro všechny anebo v rámci konkrétní sítě škol (např. SRN, Španělsko, Finsko)

Úpravu výuky pro děti s poruchami učení upravuje školský zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška MŠMT o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných č. 27/2016 Sb. a metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování č. j. 13 711/2001-24. Všichni rodiče dyslektických dětí by se měli s těmito právními normami seznámit, protože část úlev je možná pouze na základě výslovné žádosti rodiče. Nejčastější a nejznámější úlevou je více času na vypracovávání testů.

Výhody dyslexie (Zdroj: British Dyslexia Association)

Výhody dyslexie podle manželů Eidových

V jedné studii z roku 2009 se zjistiilo, že 35 % amerických podnikatelů mělo dyslexii, 22 % z nich v extrémní formě. Výhody dyslexie nejsou moc vědecky podložené, ve smyslu výzkumu, ale jsou často pozorované. Tak často, že i seriózní zdroje je zmiňují.

Existuje kniha čistě o výhodách dyslexie nazvaná The Dyslexic Advantage, Unlocking the Hidden Potential of the Dyslexic Brain, která má velmi dobré hodnocení i od bývalého prezidenta International Dyslexia Assocation. Autory jsou Brock L. Eide a jeho manželka Fernette.

Ti shrnují výhody dyslexie do čtyř hlavních skupin:

Mechanické uvažování

„Někteří dyslektici vynikají v prostorovém uvažování. Skládání trojrozměrných prostorových perspektiv je pro ně hračka.“ To jsou lidé, kteří se podívají na výkresovou dokumentaci a hned vidí hotový výsledný návrh v prostoru. Dokážou se podívat na vrstevnicovou mapu a skutečně před sebou vidět kopce a rokle. Lidé s touto konkrétní předností se často uplatňují v oblastech designu, architektury, inženýrství, stavebnictví a architektury počítačového softwaru.

Interkontextové uvažování

Zjednodušeně řečeno jde o schopnost odhalovat spojitosti nebo vztahy mezi různými objekty, koncepty či úhly pohledu. „Těmito spojitostmi mohou být vztahy podobnosti – například analogie – nebo příčinné souvislosti, případně schopnost změnit perspektivu a nahlížet na předmět či událost z více úhlů pohledu, anebo schopnost vidět podstatu či celkový kontext obklopující nějakou událost nebo myšlenku. To je také jeden z důvodů, proč mnoha dyslektickým studentům dělají takové problémy testy s výběrem z více možností (multiple-choice) – vidí totiž příliš mnoho různých způsobů, jak si otázky vyložit.

Jedná se o dyslektiky, kteří pracují ve „vysoce mezioborových oblastech nebo v oborech, které vyžadují kombinování pohledů a technik získaných z různých disciplín či prostředí.“ Mohou to být také odborníci na více oblastí najednou nebo bývá jejich pracovní historie neobvykle rozmanitá. Lidé o nich často říkají, že vidí souvislosti, které ostatní předtím vůbec nepostřehli.

Narativní uvažování

Mnoho dyslektiků si pamatuje fakta spíše jako zážitky, příklady nebo příběhy než jako abstraktní informace.

„Tyto děti mají obrovskou schopnost učit se ze zkušeností. V rodinách se o nich velmi často mluví jako o rodinných slonech (s narážkou na příslovečnou sloní paměť, pozn. překl.). Jsou to přesně ti lidé, za kterými jdete, když si chcete vzpomenout, kdo dal sestře před dvěma lety co k narozeninám. Mohou fungovat jako rodinní kronikáři, ale zároveň si nedokážou vzpomenout na násobilku nebo kterým směrem se píše trojka.“ Mají skvělou epizodickou paměť, avšak tato přednost s sebou často přináší slabší mechanickou paměť (biflování). Jde o jakýsi paměťový paradox a dost možná o důvod, proč tyto děti v klasickém školním prostředí tak často narážejí.

Tito dyslektici často excelují v oborech, kde je důležité vyprávět příběhy a rozumět jim. Najdete je v profesích, jako je obchod a prodej, psychologické poradenství, advokacie u soudu nebo učitelství. Dyslexií trpí také řada spisovatelů a romanopisců.

Dynamické uvažování

„Schopnost správně uvažovat v dynamickém prostředí, kde jsou fakta neúplná nebo se neustále mění. Lidé silní v této oblasti často pracují v byznysu, na finančních trzích nebo ve vědeckých oborech, které rekonstruují minulé události, jako jsou geologové či paleontologové. Těmto lidem vyhovuje práce s procesy, které se neustále mění, a rádi vytvářejí předpovědi.“

Výhody dyslexie podle University of Michigan

University of Michigan například uvádí u dyslexie následující seznam výhod, který se víceméně překrývá se seznamy, které uvádějí neziskové a vládní organizace na podporu lidí s dyslexií:

Skvělá paměť na příběhy

Někteří lidé s dyslexií si pamatují fakta tak, jako by četli dobrou příběhovou knihu, namísto toho, aby je vnímali jen jako seznam náhodných dat. Mít na své straně narativní (příběhové) uvažování vám může pomoci zlepšit paměť a lépe propojovat kontextuální informace. Možná vás v budoucnu čeká kariéra v herectví nebo psaní!

Vynikající schopnost řešit hádanky a rébusy

Dyslektici sice mohou mít potíže v oblasti čtení, ale pokud jde o řešení hádanek, mnozí z nich jsou opravdoví profíci. Dokážou přesně identifikovat správný tvar a vyřešit složité problémy tak, jako nikdo jiný. Místo sekvenčního myšlení (postupování od jedné myšlenky k druhé) se mnoha dyslektikům daří v prostředí, které umožňuje a podporuje simultánní myšlení, v němž se myšlenky propojují jinými cestami než jen přímou linkou. Proto mezi podnikateli vidíme tolik dyslektiků.

Brilantní prostorové vnímání

Vědci z University of East London zjistili, že mladí dyslektici si ve srovnání s lidmi bez dyslexie skvěle pamatují virtuální prostředí. V tomto ohledu mnoho dyslektiků uspěje v oborech, jako je inženýrství, průmyslový a grafický design, architektura nebo stavebnictví.

Úžasná představivost

Dyslektici si dokážou představit opravdu fantastický pohled na svět. Skvěle využívají svou představivost, což vysvětluje, proč je mezi umělci, herci a spisovateli tolik dyslektiků. Mají hluboký smysl pro zvídavost a zájem o okolí.

Abstraktní myšlení

Právě když by si někdo mohl myslet, že je všechna naděje ztracena, ukazuje se, že lidé s dyslexií dokážou skvěle pochopit abstraktní myšlenky. Jsou to dobří filozofové. Rozumí věcem, které nejsou hmatatelné, z nichž mnohé jsou vrozenými lidskými vlastnostmi – jako je odvaha, láska nebo klam.

Schopnost myslet neotřele (Out of the box)

Je sice pěkné držet se standardů, ale pokud to chcete opravdu dotáhnout daleko, musíte myslet originálně, jak dokazují dnešní podnikatelé. Jednou z nejvýhodnějších vlastností mnoha dyslektických lidí je jejich schopnost myslet nekonvenčně. Přicházejí s vynikajícími, ortodoxními nápady, které jsou nejen svěží, ale také výnosné.

Kritické myšlení

Dalším rysem, kterým někteří dyslektici disponují, je schopnost používat logické uvažování. Přesně vědí, v čem spočívá rozdíl mezi dvěma tématy, a k vyřešení problému využijí kritické myšlení.

Bystrá analýza vyprávěných nebo předčítaných příběhů

Místo samotného čtení mohou dyslektici stále vynikat tím, že analyzují příběhy, které jim někdo vypráví nebo předčítá nahlas. I když za ně čtou jejich přátelé, rodina nebo technologie převodu textu na řeč (text-to-speech), díky svým silným schopnostem porozumění mluvenému slovu skvěle chápou zápletku a děj. Mnozí z nich dokážou sledovat všechny postavy a dějové zvraty lépe než někteří lidé

Skvělí společníci pro konverzaci

Čtení slov sice nemusí být jejich silnou stránkou, ale mnoho dyslektiků dokáže při interakci velmi dobře „číst“ v lidech. Přesně vám řeknou, v čem je problém a jak ho můžete vyřešit. Jsou také velmi ohleduplní k myšlenkám ostatních.

Obrovská schopnost empatie

Mnozí dyslektici jsou také velmi upřímní, pokud jde o jejich osobnost. Zkušenosti plynoucí z překonávání překážek při čtení a psaní v nich mohou vyvolat větší empatii vůči ostatním, kteří se potýkají s vlastními problémy.

Zahraniční projekty a weby o dyslexii

International Dyslexia Association

Dyslexia Help, University of Michigan

British Dyslexia Association

Dyslexia Canada

České projekty a weby o dyslexii

DYS-centrum Praha

Učíme se rádi

Kde hledat pomoc

Zuzana Zikmundová (Chica Coaching)

Martin Zikmund

Adresář České asociace pro psychoterapii

Adresář České psychoterapeutické společnosti ČLS JEP (terapeuti pracující primárně ze zdravotního pojištění)

Portál, kde najdete aktuálně volné psychoterapeuty v ČR

Poslechněte si náš podcast

Již brzy na našem YouTube kanálu.

Pro další informace

Knihy

Brock Eide, Fernette Eide, The Dyslexic Advantage: Unlocking the Hidden Potential of the Dyslexic Brain

Sally Shaywitz, Overcoming Dyslexia

Institut national de la santé et de la recherche médicale, Dyslexia Dysortography Dyscalculia

Webové stránky

Specifické poruchy učení, Univerzita Palackého v Olomouci

Sarakanda: tipografía y dislexia (speciální font pro dyslektiky používaný ve vzdělávacím systému ve Španělsku)

Vědecké publikace

TAYLOR, Helen a VESTERGAARD, Martin David. Developmental Dyslexia: Disorder or Specialization in Exploration? Online. Frontiers in Psychology. 2022, roč. 13. ISSN 1664-1078. Dostupné z: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.889245. [cit. 2026-06-14].

CHUNG, Peter J.; PATEL, Dilip R. a NIZAMI, Iman. Disorder of written expression and dysgraphia: definition, diagnosis, and management. Online. Translational Pediatrics. 2020, roč. 9, č. S1, s. S46-S54. ISSN 2224-4336. Dostupné z: https://doi.org/10.21037/tp.2019.11.01. [cit. 2026-06-14].

LOREDO, Mariana; LUQUE, Juan L.; GIMÉNEZ, Almudena a LÓPEZ-PÉREZ, P. Javier. Prevalence of risk for dyslexia, risk for dyscalculia, and their comorbidity in Spanish primary education: gender difference and socioeconomic status. Online. Frontiers in Psychology. 2025, roč. 16. ISSN 1664-1078. Dostupné z: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1664437. [cit. 2026-06-14].

ROULSTONE, Alison; MORSANYI, Kinga; LÊ, Mai-Liên; TOMASETTO, Carlo; ERASMUS, Petro et al. What do educators know about dyscalculia in the UK, Italy, Vietnam and South Africa? Online. Neurodiversity. 2026, vol. 4. ISSN 2754-6330. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/27546330251413328. [cit. 2026-06-14].

CARROLL, Julia M.; HOLDEN, Caroline; KIRBY, Philip; THOMPSON, Paul A. a SNOWLING, Margaret J. Toward a consensus on dyslexia: findings from a Delphi study. Online. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2025, vol. 66, no. 7, s. 1065-1076. ISSN 0021-9630. Dostupné z: https://doi.org/10.1111/jcpp.14123. [cit. 2026-06-14].

SHAYWITZ, Sally E.; SHAYWITZ, Jonathan E. a SHAYWITZ, Bennett A. Dyslexia in the 21st century. Online. Current Opinion in Psychiatry. 2020, vol. 34, no. 2, s. 80-86. ISSN 0951-7367. Dostupné z: https://doi.org/10.1097/yco.0000000000000670. [cit. 2026-06-14].

NORTON, Elizabeth S; BEACH, Sara D a GABRIELI, John DE. Neurobiology of dyslexia. Online. Current Opinion in Neurobiology. 2015, vol. 30, s. 73-78. ISSN 0959-4388. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.conb.2014.09.007. [cit. 2026-06-14].

VAN BERGEN, Elsje; DE ZEEUW, Eveline L.; HART, Sara A.; BOOMSMA, Dorret I.; DE GEUS, Eco J. C. et al. *Co-Occurrence and Causality Among ADHD, Dyslexia, and Dyscalculia. Online. Psychological Science. 2025, vol. 36, no. 3, s. 204-217. ISSN 0956-7976. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/09567976241293999. [cit. 2026-06-14].

ODEGARD, Timothy N.; RING, Jeremiah; SMITH, Stephanie; BIGGAN, John a BLACK, Jeff. Differentiating the neural response to intervention in children with developmental dyslexia. Online. Annals of Dyslexia. 2008, vol. 58, no. 1, s. 1-14. ISSN 0736-9387. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s11881-008-0014-5. [cit. 2026-06-14].

138: Odlišnosti v učení